CAPÍTULO: IV. GÉNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS SOBRE EL ORÍGEN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS: UNA REFLEXIÓN APOYADA EN EL CASO DE MÉXICO.

La sociología desarrolla conceptualizaciones que llamaremos paradigmas. Es posible distinguir un paradigma funcional y uno dialéctico; el primero supone que las formaciones sociales se apoyan en el consenso y se reproducen a partir de relaciones armónicas entre los diversos sectores integrantes de la sociedad, el segundo supone que en cualquier formación social subyacen diversos conflictos entre las clases integrantes de la misma y que de la resolución de los conflictos depende la conservación del orden establecido.

EXPLICACIONES BASADAS EN EL PARADIGMA FUNCIONAL

Primera tesis:

Las desigualdades educativas son originadas por factores externos, es decir, derivan de las que ya existen entre los distintos estratos de la formación social.

Las primeras investigaciones en este campo aíslan los efectos que ejercen, sobre los rendimientos de los sistemas escolares, los factores exógenos  y los insumos aportados por ellos mismos.

El Informe Coleman

El autor de esta investigación dedujo de sus datos que el aprovechamiento escolar depende, sobre todo, de los antecedentes sociales y culturales de los estudiantes.

Investigaciones subsecuentes

Al analizar varias investigaciones, Theisen y sus colaboradores observaron que aún cuando, en conjunto, los insumos escolares y los antecedentes de los estudiantes explican proporciones importantes de la varianza del aprovechamiento, el impacto de los componentes de cada una de esas variables cambia de acuerdo con el nivel de desarrollo económico de los países en los que fueron realizados los estudios.

Su conclusión se basa en que los antecedentes sociales de los estudiantes ejercen, en los países menos industrializados, una menor influencia en el aprovechamiento escolar. Cabe hacer dos observaciones al respecto:

1.- La opinión acerca de la relativa homogeneidad social  en los países menos industrializados sólo puede referirse a algunos estratos socioculturales de esos países, como pueden ser los ubicados en zonas rurales y habitadas por determinados grupos étnicos, pero no se aplica a regiones urbanas de países menos desarrollados.

2.- Cabe advertir que la tesis de Heyneman se apoya en estudios basados en muestras de diversa cobertura geográfica. No todos ellos reflejaron las variaciones existentes en la calidad de los insumos escolares, características de los sistemas educativos de los países de menor desarrollo económico.

Por tanto, es probable que la observación de Heyneman no sea atribuible a mayor homogeneidad social en esos países, sino a la situación contraria, en virtud de las correlaciones existentes entre las desigualdades sociales y la calidad de los insumos escolares.

Theisen y sus asociados advirtieron que, en la mayor parte de los estudios revisados, la proporción de la varianza explicada era menor que la no explicada por los modelos utilizados por los investigadores; además que la importancia relativa de las 30 o más variables que tenían relación con el aprovechamiento, no era la misma para las diferentes variables utilizadas en los estudios para medir el aprovechamiento.

El análisis de esos autores mostró también que los resultados no conclusivos o inconsistentes se referían a variables que reflejan características de los maestros (escolaridad y experiencia).

Observaciones similares a estas habían hecho otros autores como E. Hanushek, quien estableció nuevos planteamientos teóricos acerca de los factores  determinantes del aprovechamiento escolar y nuevas corrientes metodológicas.

Segunda tesis:

Las desigualdades educativas se dan por que la educación que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores y refuerza las desigualdades sociales preexistentes.

La educación está pauperizada

Las investigaciones realizadas muestran que durante la década de los sesenta, la relación entre el gasto educativo nacional y el PIB descendió de 5.3 a 2.5%, reduciéndose los subsidios gubernamentales destinados a la educación.

Las políticas instrumentadas provocaron una sensible reducción en las percepciones de los trabajadores de la educación, especialmente las de quienes desempeñan funciones en zonas pobres del país.

La educación no es administrada de acuerdo con los intereses de los sectores de menores recursos:

Asignación de recursos. Debido a la capacidad de negociación que tienen los grupos sociales frente al sistema político, se han suprimido los modelos educativos dirigidos a los sectores de menores ingresos, concentrando las oportunidades educativas en zonas más desarrolladas; las demandas de los adultos de esos sectores han sido confundidas con la necesidad de obtener certificados educativos y los recursos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que los de los grupos socioeconómicamente más favorecidos.

Administración del magisterio. Los estímulos otorgados han sido utilizados con la finalidad de tener acceso a mejores posiciones en el escalafón. No se ha estimulado el ejercicio de la profesión magisterial en regiones económicamente atrasadas ni la efectividad pedagógica de los maestros.

Supervisión escolar. Se da por la falta de control comunitario de las escuelas, repercutiendo favorablemente en la efectividad de la docencia.

Estrategias de reforma educativa. En los últimos años han sido notablemente deficientes. Tampoco se han registrado transformaciones que se hayan extendido gradualmente o reformas instrumentadas mediante mecanismos capaces de transformar eficazmente las prácticas de los maestro en ejercicio.

La educación que reciben los sectores de menores recursos refuerza las de igualdades preexistentes entre los niveles de vida de la población. Si el desarrollo educativo es condicionado por las desigualdades interregionales, dicho desarrollo contribuye positivamente a la conservación y ampliación de las disparidades regionales y viceversa. Si no hay relación entre el desarrollo educativo y los niveles promedio de vida registrados en las diferentes entidades, las políticas educativas tienen un comportamiento independiente del de las desigualdades regionales.

Para conocer la forma en que se relacionó el desarrollo experimentado por la educación primaria, durante los últimos 20 años, con las disparidades existentes entre los niveles promedio de vida de las entidades federativas, éstas pueden ser divididas en ocho grupos:

Grupo I: D.F. Nuevo León, Baja California y Coahuila.

Grupo II: Sonora Baja California Sur, Tamaulipas y Chihuahua.

Grupo III: Aguascalientes, Campeche, Jalisco y Morelos.

Grupo IV: Colima, México, Sinaloa y Durango.

Grupo V: Tlaxcala, Puebla, Veracruz y Nayarit.

Grupo VI: Yucatán, Quintana Roo, San Luis Potosí y Querétaro.

Grupo VII: Guanajuato, Tabasco, Hidalgo y Zacatecas.

Grupo VIII: Michoacán, Guerrero, Chiapas y Oaxaca.

Índice de aprobación. En primer término, se observa que el estado de Oaxaca (Grupo VII), al que corresponden las mayores proporciones de población con ingresos inferiores al mínimo, retrocedió del penúltimo al último sitio, aunque su coeficiente de aprobación avanzo 4%; en tanto Nuevo León (Grupo I), al que corresponden las menores proporciones de habitantes con ingresos inferiores al salario mínimo, avanzó del segundo al primer lugar. En segundo término, se observa que los 7 estados que avanzaron más en su posición relativa, en las series referidas  a estos índices son: Chihuahua (15 posiciones), D.F. y Estado de México (12 posiciones cada uno), Tamaulipas (7), Hidalgo y Zacatecas (6 lugares cada uno) y Jalisco (5); las entidades que más retrocedieron son: Michoacán (perdió 12 posiciones), Campeche (10), Colima (7), Durango y Aguascalientes (6 cada uno), San Luis Potosí y Tabasco (5 cada uno). Lo anterior indica que los avances se concentraron en los estados más ricos y los retrocesos, en los más pobres.

Índice combinado de aprovechamiento y retención. Los estados que más avanzaron en este indicador son: Sinaloa (19 posiciones), Chihuahua y Estado de México (18 cada uno), Nuevo León (11), D.F. (10) y Sonora (6); los estados que menos progresaron son: Colima (18 posiciones), Tabasco (14), Campeche (13), Michoacán (11), Aguascalientes y Tamaulipas (8 cada uno) y Coahuila (6). Al igual que en el caso anterior, los estados que más avanzaron son más ricos que los segundos y viceversa.

Índice de repetición. Los seis estados que disminuyeron en mayor medida sus índices de repetición son: Estado de México (avanzó 17 posiciones), baja California Sur (13), Chihuahua (12), D.F. (9), Quintana Roo (8) y Tlaxcala (6); las seis entidades que más retrocedieron son: Guerrero (perdió 15 lugares), Campeche (14), Michoacán (12),  Chiapas (11), Zacatecas y Guanajuato (6 cada uno). Ello significa que los estados que mejoraron en mayor medida sus índices de repetición son más ricos que los que lo hicieron en menor grado.

EXPLICACIONES BASADAS EN EL PARADIGMA DIALÉCTICO

Tercera tesis:

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que los currículos no son relevantes para los sectores sociales de los países dependientes que no comparten las características culturales de los sectores hacia los que dichos currículos están dirigidos.

Esta tesis se ha dividido en dos vertientes: La que parte de un enfoque sistémico (analiza los efectos de las relaciones de dominio-subordinación existentes entre los países centrales y los periféricos) y la que parte de un enfoque microsocial (analiza los efectos que generan en los sistemas educativos las relaciones de dominio-subordinación existentes en cada país entre las clases sociales).

La interpretación de carácter estructural-sistémico ha sido elaborada por Saha (1983), quien propone que las variables endógenas de los sistemas educativos ejercen, en países menos industrializados, mayor influencia sobre la distribución de las oportunidades educacionales.

Ese autor afirma que la diferencia que se observa en el peso que tienen los insumos educativos es atribuible a los efectos que ejercen los vínculos económicos, políticos y culturales que existen entre ellos y los países centrales. Así pues, para explicar las variaciones entre los efectos generados por los maestros en sociedades de diferentes niveles de desarrollo económico, no se debe restringir el análisis a las diferencias entre las características agregadas de los estudiantes o maestros, sino que también estudiar los factores de nivel sistémico que explican las interacciones entre los procesos educativos y el contexto en el que éstos se llevan a cabo.

Considerando la discontinuidad existente entre esos valores y culturas locales de los países menos desarrollados, la educación que en estos últimos se imparte resulta disfuncional o ajena a los mismos.

La discontinuidad entre las culturas latinoamericanas, los modelos pedagógicos predominantes en la región, la necesidad de adecuar procesos de enseñanza-aprendizaje a las condiciones culturales de sus entornos, han sido analizadas por Tedesco y Maurer (1983), éste último concluyó que la educación pública que se imparte a indígenas de Chiapas contradice los valores, características y necesidades de los mismos, por lo que no les permite integrarse a la sociedad moderna en términos equitativos.

Es necesario advertir el peligro de que los esfuerzos que se realicen con la finalidad de adecuar los procesos educativos a las características, posibilidades e intereses de los diferentes usuarios, se confunda con una política encaminada a impedir el desarrollo de los sectores sociales, países o regiones que no han alcanzado los niveles de vida de las naciones industrializadas.

Cuarta tesis:

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que reciben los sectores sociales de menores recursos es impartida con procedimientos diseñados y agentes preparados para responder a los requerimientos de otros sectores.

Autores llegaron a la conclusión de que el desempeño académico es extremadamente susceptible a la influencia de factores situacionales e inherentes a cada sistema educativo, que no pueden ser detectados por medio de estudios basados en  comparaciones en el nivel macro.

Gracias a cambios importantes de naturaleza metodológica en las investigaciones educativas fue posible empezar a disipar las dudas derivadas de los resultados de varias investigaciones que trataban de identificar los factores determinantes de la distribución de oportunidades educativas.

Con base en planteamientos teóricos relacionados con los de Young (1971), Bernstein (1977), Apple (1979) y Willis (1977), la investigación educativa en América Latina avanzó en forma significativa.

Desempeño profesional de los docentes

En relación con la participación de los maestros en la determinación de los resultados académicos de sus estudiantes, se han realizado investigaciones basadas en enfoques sociológicos y estudios basados en métodos antropológicos.

Investigaciones han confirmado que los maestros construyen conceptos negativos sobre las habilidades de los alumnos que sufren retrasos pedagógicos, pues los clasifican entre los menos capaces de sus respectivos grupos. Las observaciones indican que las actitudes y comportamientos de los docentes ante los atrasos pedagógicos reflejan indiferencia ante los mismos y refuerzan el aprendizaje de los alumnos más aventajados (de familias mejor colocadas), . 25% de los maestros investigados mediante el estudio en cuestión muestran comportamientos orientados a compensar las deficiencias académicas de sus estudiantes, aunque no utilizan metodologías validadas científicamente.

El mismo estudio reveló que el modelo de docencia hacia el cual orienta los maestros su enseñanza, no establece distinciones entre las capacidades de los alumnos cuyo aprendizaje es igual. Superior o inferior al promedio de los grupos. Otros maestros fueron clasificado como “indiferentes-amenazantes”, pues su conducta refleja indiferencia y sentimientos de minusvaloración hacia los alumnos.

Otra investigación mostró que los maestros creen que la responsabilidad del fracaso escolar recae sobre las familias de los alumnos, los padres culpan a los maestros y los niños atribuyen su fracaso a su propio quehacer.

El enfoque teórico-metodológico que ha permitido avanzar con mayor seguridad hacia la construcción de conocimientos exige analizar la calidad de la enseñanza y el marco interpretativo.

El principal problema que está implícito en estas observaciones consiste en que los docentes no perciben los mecanismos mediante los cuales ellos intervienen en la determinación de los rezagos educativos, lo que genera dudas acerca de la preparación pedagógica que ellos recibieron.

La formación adquirida por los maestros de educación básica no ha sido conceptuada con base en un análisis adecuado de las condiciones en las que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje en escuelas de alumnos pertenecientes a clases sociales que requieren atención prioritaria en la planeación educativa de la región.

Condiciones de trabajo de los docentes

Las escuelas de estudiantes de escasos recursos, son distintas a quienes pertenecen a las clases sociales intermedias y superiores, quienes no tienen dificultades para atraer y conservar a los maestros mejor preparados.

En su investigación de Muñoz y Schmelkes (1983), agrupan a los maestros rurales en dos categorías: Quienes están en esas escuelas en forma transitoria en espera de ser transferidos a escuelas urbanas y quienes no desean abandonar sus empleos rurales, que son en términos estadísticos del sexo masculino, mayores de 30 años, que sostienen solos a su familia y maestros que cursaron la educación normal superior y tienen oportunidad de ejercer la docencia en turnos vespertinos en alguna escuela secundaria.

CONCLUSIONES:

Se ha analizado la forma en que han evolucionado los conocimientos relacionados con los actores, factores y procesos que intervienen en la determinación de los rendimientos de los sistemas educativos, expresados por la capacidad de los propios sistemas para alcanzar sus objetivos curriculares.

Necesidades de nuevos conceptos

Las investigaciones llevadas a cabo apenas permiten proporcionar respuestas de carácter tentativo a los problemas que se han mencionado en este capítulo.

Prácticamente todas las ciencias interesadas en el estudio del comportamiento humano han aportado conocimientos que permiten afirmar que los años de escolaridad adquiridos por los diversos sectores que integran las formaciones sociales de los países de la región están positiva y significativamente correlacionados con diferentes indicadores de la calidad de vida de quienes lo cursaron.

Es evidente la necesidad de profundizar en una conceptuación de las habilidades humanas que permita establecer relaciones de causalidad y no solo estadísticas, entre la educación y la satisfacción de las diferentes necesidades educativas de los individuos.

Las dudas no despejadas en relación con la estabilidad, o volatilidad, de los efectos de los programas de intervención temprana, seguirán planteando enigmas a los investigadores mientras no se sepa con precisión si las notas o calificaciones que otorgan las escuelas primarias reflejan efectivamente las características del desarrollo infantil que conducen a la satisfacción de las necesidades educativas que tienen los niños.

Requerimientos de investigación

Ciertos programas que combaten rezagos escolares han logrado sus propósitos en márgenes aceptables de eficiencia. Sin embargo son insuficientes los conocimientos acerca de las características que deben reunir los programas educativos para impulsar un desarrollo intelectual y afectivo que evite que los alumnos reprueben los exámenes. Algunos programas han permitido ofrecer alternativas educativas a ciertos sectores sociales. Las evaluaciones de tales programas se han basado en comparaciones hechas entre los aprovechamientos escolares logrados mediante esos modelos y los obtenidos en escuelas convencionales. Tales resultados no permiten afirmar que las alternativas  en cuestión estén generando una educación que alcance la calidad requerida, solo se puede desprender que la calidad de la educación ofrecida a través de las alternativas mencionadas no es “inferior” a la que se imparte, a los mismos sectores sociales, por medio de la enseñanza directa. Los factores que han impedido retener en zonas rurales y urbano-marginadas a profesores jóvenes y mejor preparados, exige revisar las políticas de las que depende la administración de las remuneraciones y de los demás incentivos que se ofrecen a los maestros. No obstante, la investigación tiene aun que contribuir a aclarar las expectativas y motivaciones intelectuales, profesionales y sociales de los docentes.

Necesidades de adecuar y validar prototipos.

Los altos niveles de reprobación exigen que se estudie la posibilidad de trasladar a otros contextos culturales algunos modelos basados en sistemas instruccionales que han sido eficaces en algunos otros países.

Cabe advertir que las evaluaciones de varios de los programas mencionados han tomado como parámetros de comparación los resultados académicos de escuelas a las que asisten estudiantes de bajos ingresos. Por tanto no es posible asegurar que son realmente capaces de satisfacer las necesidades educativas que los han originado.

Estudiar la posibilidad de transmitir educación a los adultos, promover el desarrollo comunitario y dar atención a los niños desde las edades más tempranas.

Asegurar la relevancia de la educación ofrecida a sectores de distintas culturas, combatir las contradicciones existentes en los sistemas educativos, entre culturas internacional o nacionalmente hegemónicas y culturas subordinadas a las que pertenecen las diversas clientelas de dichos sistemas.

Evitar que los maestros asuman todas las responsabilidades que son inherentes al desempeño de sus funciones profesionales.

Los rezagos educativos acumulados entre los adultos exigen realizar esfuerzos encaminados a diversificar los modelos educativos y los objetivos, contenidos y métodos que actualmente se están utilizando.

Muñoz, Carlos (1996). Capítulo IV: Génesis de los conocimientos sobre el origen de las desigualdades educativas: Una reflexión apoyada en el caso de México. En Origen y Consecuencias de las desigualdades educativas. (pp. 124 - 160). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

OPINIÓN:

En este cuarto capítulo se habla sobre las desigualdades educativas que existen nuestro país y las causas más relevantes de éstas, como primer lugar se dice que uno de los principales motivos de la diferencia en el aprovechamiento de los alumnos, es debido a razones externas a la capacidad del individuo o de la eficacia del sistema educativo, que más bien, algo que va a influir de forma directa en los resultados de los estudiantes, es la situación socio-cultural en la que se desenvuelven, así como el desarrollo económico de la región en la que se encuentren estudiando, porque no va a existir la misma calidad de educación en  un lugar con más desarrollo económico, donde se cuenta con mayores recursos económicos, mejores instalaciones educativas y hasta más profesores, que en una zona donde exista marginación, las instalaciones de la institución estén deterioradas y además de esto, que sea una escuela multigrado; es obvio que los alumnos de ambas escuelas van a obtener diferentes resultados de aprovechamiento. Aquí se menciona también la mala distribución de los recursos educativos geográficamente hablando, dando mayor parte de los recursos a las zonas que están más desarrolladas y dejando, en cierto modo, olvidadas o abandonadas las escuelas que se encuentran en zonas marginadas, lugares rurales demasiado pequeños o incomunicados; dentro de este aspecto también se dice que el bajo estímulo económico que se le da los maestros, propicia que, como vimos también en la lectura de Rafael Quiroz Secundaria obligatoria, reprobación y realidad escolar, el alumno presente un menor nivel de conocimientos, debido a que el docente, al recibir un bajo sueldo tiene que fragmentar su tiempo entre varios grupos con una gran cantidad de alumnos para que, al dar clases en distintos grados escolares, diferentes grupos o en dado caso hasta en distintas escuelas, pueda obtener un mejor salario, por lo que ya no pueda impartir sus clases con la misma calidad que lo haría si tuviera un solo grupo.

Otra influencia que se menciona en este capítulo, en cuanto a la situación social que rodea al alumno, va a ser el grado de escolaridad con que cuenten los padres, porque, debido al acceso que tengan a la cultura para transmitírsela a su hijo, si pueden o no comprarle más libros que contribuyan a su desarrollo educativo o el que el estudiante pueda compartir sus aprendizajes con ellos, va a influir en su desempeño académico, además del nivel económico que posea su familia, que va a definir hasta qué grado va a poder seguir estudiando. Esto es retomado en la noticia: Inequidad y pobreza aumentan rezago educativo, del día 14 de septiembre, donde se dice además, que  lo anteriormente dicho provoca una desigualdad donde van a encontrar  estudiantes de nivel alto y bajo desempeño, dependiendo el grado económico en que se encuentre su familia.

Dentro de este apartado del libro, se abordan también varios de los temas que estuvimos comentando las clases pasadas, como lo son que el sistema educativo no ha sido reformado en la medida que se necesita, para que mejore tanto la forma del maestro al dar sus clases, como la respuesta que tenga el alumno ante dicha modificación (Rosa María Torres); los índices de aprobación, retención, aprovechamiento, y repetición, abordados de una manera muy comprensible y sintetizada en la lectura de Rafael Quiroz, donde se nos dice, entre otras cosas, que la retención y el aprovechamiento del alumno van a depender de las características de currículum formal, las condiciones en que se dé el trabajo escolar así como de las tradiciones académicas que cada profesor posea. Como se menciona en la tercer y cuarta tesis, el currículum es creado para satisfacer las necesidades de un determinado grupo de la población, pero no alcanza a abarcar todos los aspectos, sobre todo no contempla las situaciones que se dan en zonas rurales, con escasez de recursos y alejadas, sino que sólo se enfoca en los lugares más desarrollados, por lo que es necesario corregir, como dicen los autores de las lecturas que vimos en clases pasadas (Annette Santos del Real, Rosa María Torres y Rafael Quiroz), es necesario realizar un cambio estructural en el sistema educativo, para que el educando pueda aprender mejor y con ello aumentar su nivel de aprovechamiento, pero aunado a esto, se necesita que los estudiantes también cambien su actitud y responsabilidad hacia la educación, y finalmente lograr lo que México necesita, calidad en materia educativa.